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Reform der zweiten Phase der Lehrerausbildung
Zum Bericht der Landesregierung
(Drucksache 16/343)

Gern nimmt der VBE Stellung zum Bericht der Landesregierung.

Befremdlich ist uns das nachgezogenes Schreiben, in dem darauf hingewiesen wird, dass der Ausschuss Wert darauf legt, die Erfahrungen und Meinungen derjenigen kennen zu lernen, die eigene Erfahrungen mit der neuen Lehrerausbildung gesammelt haben.

In einer nach demokratischen Prinzipien organisierten Lehrergewerkschaft wie dem VBE ist es eine Selbstverständlichkeit, dass die betroffenen Gremien /Personen befragt werden und deren Votum ausschlaggebend ist. Die Rückmeldungen sind in unsere Stellungnahme eingearbeitet.

Nicht ohne Grund beschweren wir uns häufig über angeforderte Stellungnahmen, die unter Zeitdruck zu erstellen sind. Auch diese Bitte um Stellungnahme betrifft einen Zeitraum, der kaum für Sitzungen genutzt wird: Vor Weihnachten sind die Schulen mit Weihnachts-/ Adventsfeiern, die intensiv vorzubereiten sind, beschäftigt und in diesen Januartagen darf kaum bei einer Lehrkraft angefragt werden, da die umfangreichen Zeugnis- und Lern- oder Förderplanvorbereitungen viel Zeit in Anspruch nehmen.

Der VBE selbst hat diese jetzt durchgeführte Form der Lehrerausbildung in der zweiten Phase abgelehnt.
Sie ist weder gründlich vorbereitet, noch unter Einbeziehung der Schulen und der notwendigen Offenheit für Argumente der Betroffenen, die auch wir vertreten, umgesetzt worden. Die Folge sind vermeidbare Fehlinterpretationen, Misstrauen und Unsicherheiten. Die Stimmung ist auch im IQSH gereizt.

Gleichwohl weiß sich der VBE den jungen Lehrkräften im Referendariat, die unter diesen Bedingungen ihre Ausbildung vornehmen, verpflichtet. Er wird sich bemühen, die Ausbildungsverhältnisse der Referendare zu verbessern, damit klare Verhältnisse die Ausbildung sichern helfen mit dem Ziel, qualifiziert ausgebildete und zu professioneller Arbeit befähigte Lehrkräfte in die Schulen zu schicken.


Zum Bericht der Landesregierung

1) Zum Gesamtrahmen und Begründungszusammenhang

Die Auflistung macht deutlich, dass zur Begründung statt der großen Lehrerorganisationen eher die Interessensvertretungen der Arbeitgeber herangezogen worden sind. Insbesondere das letztgenannte Papier ?Lehrer in Deutschland im Jahr 2015 ? eine Vision? vom DIHT wird vom VBE besonders kritisch gesehen. (nachzulesen im Anhang, gedruckt in VBE-Mitteilungen Nr. 159). Hier wird ein Bild gezeichnet, in dem wir auf den Spitzenplatz fixiert, die besonders schwachen Schülerinnen und Schüler aus den Augen verlieren und ein Sonderschullehrer als Förderlehrer mit Bachelor-Abschluss deklassiert wird.
Ökonomische Fixierung hat so beispielsweise mit der Modularisierung Einzug in das Konzept gefunden.
Dem VBE fehlen die pädagogischen Schwerpunkt in der Ausbildung der Lehrkräfte.


2) Zu den Zielen der Reform

Eine Sicherstellung und Stärkung der Ausbildungswirksamkeit wird nicht durch Bindung an Standards und regelmäßige Überprüfung erreicht. Vielmehr müssen Ausbildungsinhalte mit der Schulwirklichkeit in Einklang gebracht werden. Hier sind Überzeugung hilfreicher als Zwang.


Die Stärkung des Ausbildungsorts Schule ist erfolgt unter der Verdoppelung der Ausgleichs-stunden für die Ausbildungslehrkräfte und unter der Maßgabe einer Nichteinrechnung der Lehrerwochenstunden der Referendare in den Stundenpool der Ausbildungsschule.

Nicht erfolgt ist eine Entlastung der Schulleitungen, in deren Verantwortung die Ausbildung nun liegt. Zeitgleich sind zusätzliche andere Aufgaben, aus PISA erwachsen, den Schulen und damit auch den Schulleitungen übertragen worden.

Ausbildung an der Schule darf nicht zu einem Anhängsel sonstiger Aufgaben einer Schule werden; Ausbildung hat zentrale Bedeutung und muss unser besonderes Interesse erfahren.

Aus der Not heraus, dass noch nicht genügend Ausbildungsplätze zur Verfügung stehen, sind noch längst nicht alle Ausbildungslehrkräfte auf ihre neuen und andersartigen Aufgaben vorbereitet.


Die Stärkung der Eigenverantwortung der Lehrkräfte in Ausbildung soll erfolgen
o durch Einbindung in die Teamstrukturen der Schule,
o durch Angebot von Pflicht- und Wahlmodulen,
o durch die Möglichkeit, den eigenen Ausbildungsgang selbständiger und variabler zu gestalten.

Der VBE sieht hier in der Tat, Chancen für eine höhere Eigenverantwortung der Referendare. Die Einbindung in die Teamstrukturen der Schule gab es jedoch schon immer. Dies geschah im Rahmen der ganz normalen Zusammenarbeit. Heute wird die gewünschte Eigenverantwortung gebremst, in dem Referendare zwar vollständig den Schulen zugewiesen sind, aber nach wie vor kein Stimmrecht in den Konferenzen haben. Dies ist dringend nachzubessern.
Das Angebot an Pflicht- und Wahlmodulen muss ständig so umfangreich gehalten werden, dass eine eigenverantwortliche Schwerpunktsetzung möglich ist.


Die Offenheit bzw. Anschlussfähigkeit dieser Ausbildungsstruktur für weiterführende Entwicklungen im Bereich der BA-MA-Ausbildung an der Universität z.B. durch Modularisierung des Ausbildungsangebots mag sinnvoll sein. Derzeit ist es seit Beginn der neuen Ausbildung offen, nicht klar und undurchschaubar, wie ein Andocken des Referendariats an die Master-Ausbildung in ein paar Jahren aussehen wird, wie eine Verzahnung vorstellbar sein soll, welche Qualität die Lehrerausbildung dann erfahren wird.
Diese völlig unklaren Zukunftsaussichten (in drei Jahren!) auch über die dann wieder veränderte Ausbildungsstruktur des Referendariats sind mit eine Ursache für die zögerliche Unterstützung dieser Form der Ausbildung durch die Schulen. Es ist versäumt worden, einen tragfähigen Konsens mit den Lehrkräften in den Schulen herzustellen.


3) Umsetzung der Reform, Ansätze für eine Weiterentwicklung

a) Zu den Punkten, die aus der Sicht des IQSH für die Weiterentwicklung vordringlich sind, wird ein verändertes Modulkonzept mit konstanten Teilnehmergruppen pro Halbjahr aufgeführt. Der reflektierte Umgang mit der Praxis soll noch stärker in das Zentrum der Modularbeit rücken.

Hierzu bleibt Folgendes anzumerken:

(a) Reflektierter Umgang mit der Praxis bleibt eine hohle Phrase, wenn nicht diese nicht an und in der Praxis anhand von Unterrichtsmitschau und Unterrichtsproben Zentrum der Modularbeit wird.

(b) Wenn die Modulgruppen für ein Halbjahr mit konstanter Besetzung bestehen blieben, wären erste förderliche Wege beschritten. Besser wäre eine länger andauernde Zusammenarbeit der Referendare in konstant besetzten Modulen; laufbahnbezogen, fachbezogen und beurteilungsfrei.

(c) Die als Beispiel dargestellte Struktur, dass zwischen den einzelnen Modultagen Praxisphasen zur Erprobung und Reflektion über mehrere Wochen einbezogen werden, verkennt die Zwänge des Schulalltags und die hohe Belastung der Referendare für Unterrichtsvorbereitungen.

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Rückmeldungen von Referendaren ergeben folgendes Bild:
o Module von 8 Stunden reiner Arbeitszeit sind zu lang. 6 Stunden reichen aus, da teilweise sehr lange Fahrwege zu bewältigen sind und die Unterrichtsvorbereitungen des nachfolgenden Tages noch erfolgen müssen.
o Die Netzwerke, die die Unterrichtsbesuche ersetzen, müssen durch das IQSH organisiert werden. Die Betreuung muss durch qualifiziertes Personal des IQSH erfolgen. Viele Referendare bleiben ohne Netzwerk, vor allem in der Fläche.
o Der hohe Fahraufwand ist eine nicht zu unterschätzende Belastung für die Referendare.
o Die Kooperation zwischen GS und HS ist ausgesprochen schwer zu realisieren bzw. zu organisieren. Referendare mit Klassenlehrertätigkeit in der GS sind voll eingeplant und können nicht ohne Weiteres für beispielsweise zwei Monate für eine benachbarte HS ausgeplant werden.
o Das Online-Verfahren zur Anmeldung für Module muss noch verbessert werden
o Im Schulrechtstest sollte nach Auffassung von Teilnehmer/innen nicht juristisches Verständnis sondern Wissen abgefragt werden.
o Referendare sollen sich in der Schulentwicklung engagieren, haben aber kein Stimmrecht in den Konferenzen.
o Die Wahlmöglichkeiten zwischen den Pflichtmodulen einerseits und den Wahlmodulen andererseits sind nicht immer ausreichend.

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b) Zu den Prüfungen lassen sich keine relevanten Rückmeldungen geben. Sie fallen erst noch in größerem Umfang an.


c) Zur Weiterentwicklung der Standards werden nur ungenaue Angaben gemacht. Die Ausbildungsstandards wurden ohne Anhörung der Verbände veröffentlicht. Eine schulöffentliche Diskussion fand nicht statt.


d) Zur verstärkten Kooperation mit der Hochschule und den Vorgaben zur Verzahnung von erster und zweiter Phase fehlt zur Zeit noch ein Konzept das öffentlich diskutiert wird.



4.) Antworten zu Einzelfrage

Zur Situation der Ausbildungslehrkräfte und der Ausbildungsschulen

Inzwischen ist deutlich geworden, dass diese neue Form der Lehrerausbildung auch eine neue Rolle der Ausbildungslehrkräfte erforderte, die wiederum eine Neuqualifizierung der Lehrkräfte nach sich ziehen musste. Diese Qualifizierung ist nach Auffassung des VBE logisch und in Bezug auf die veränderte Lehrerausbildung sinnvoll.

Die Frage nach der Belastung der Ausbildungslehrkräfte durch deren Qualifizierungsmaßnahme ist nicht korrekt beantwortet. Die Entlastung in Höhe von zwei Pflichtstunden pro Fach bzw. Fachrichtung und Referendar wird für die Ausbildung der Referendare vergeben. Die eigene Qualifizierung ist im entsprechenden Erlass nicht mit einbezogen.

Auch die Frage nach den Gründen für die Ablehnungen der Schulen, Referendare auszubilden, ist lediglich durch eine Rechtsauffassung beantwortet.
Die Schulöffentlichkeit konnte bisher nicht überzeugt werden. Ein Grund mag mit der abrupte Start ohne ausreichende Vorbereitungsphase gewesen sein. Ein weiterer Grund liegt eventuell in der Überlastung der Schulen, die insbesondere in den letzten Jahren eine erhebliche Arbeitsverdichtung erleben mussten. Eine Erfassung der Gründe fand bisher nicht statt. Mit Rechtsauffassungen zu kontern, hält der VBE für wenig hilfreich.











                 

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