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Mit der ?Schule für Alle? in eine glücklichere Welt?

In E&W SH 10/2002 wird mitgeteilt, dass das viergliedrige Bildungssystem für die GEW auf dem Prüfstand
und Ziel ihrer Kritik bleiben muss. Über die sechsjährige Grundschule muss danach die Forderung nach einer neun- bzw. zehnjährigen ?Schule für Alle? das Ziel der GEW bleiben. Als Zwischenschritte sollten alle Sekundarschulen ihre Schülerschaft sowohl zum Hauptschulabschluss als auch zum mittleren Bildungsabschluss führen können. Das beinhaltet die Vergabe des Hauptschulabschlusses auch an Gymnasien und Realschulen, sowie des Hauptschulabschlusses an Realschulen. Gleichzeitig müssen alle Hauptschulen das 10. Pflichtschuljahr erhalten, damit sie auch die leistungsstarken SchülerInnen zur Mittleren Reife führen.

Sechsjährige Grundschule erstrebenswert?
Ich bewundere den Optimismus, den die GEW mit der Einführung der sechsjährigen Grundschule und der damit verbundenen ?Schule für Alle? verbindet.

Für das, was die Grundschule leisten soll, sind 4 Grundschuljahre ausreichend. Am Ende der 4. Klasse ist bei 90 Prozent der Grundschule eine sichere Empfehlung möglich, welche weiterführende Schule für einen Grundschüler geeignet ist. Die prognostische Validität einer Eignungsempfehlung ist am Ende der 4. Klasse zudem höher als am Ende der 6. Klasse inmitten der Vorpubertät. Zudem beweisen Untersuchungen erhebliche Leistungsrückstände bei Kindern, die in Berlin bzw. Bremen eine sechsjährige Grundschule bzw. eine Orientierungsstufe besucht haben. Deren Rückstand ? es geht um einen Rückstand von einem Lernjahr und mehr ? hat sich im Vergleich zu Kindern, die in die weiterführende Schule nach der 4. Grundschulklasse übergehen, selbst bis Ende der 7. Klasse nicht ausgeglichen.

Eine Verlängerung der Grundschule kann aus entwicklungspsychologischen und pädagogischen Gründen nicht vertreten werden, weil dadurch bei vielen Schüler/innen eine Unter- und Überforderung in der 5. und 6. Jahrgangsstufe hervorgerufen wird. Zugleich muss vermieden werden, dass Grundschüler in eine für sie ungeeignete Bildungslaufbahn gelenkt werden. Dies kann dadurch gewährleistet werden, dass dem Elternwillen bei der Wahl der weiterführenden Schule als Korrektiv gleichrangig der Eignungsgrundsatz zur Seite gestellt wird.

Gemeinsame Schule besser als das gegliedertes Schulwesen?
Alle zu dieser Frage vorliegenden Untersuchungen zeigen in der Regel, dass die Schüler des gegliederten Schulwesens zu besseren Lernergebnissen als die der Gesamtschulen kommen. Schon 1992 kam eine OECD-Studie zu dem Ergebnis, dass das Lese-, Text- und Sprachverständnis in Bundesländern mit Gesamtschulstrukturen und mit hoher Abiturientenquote signifikant unter dem entsprechenden Niveau in Bundesländern mit gegliederter Schulstruktur und geringerer Abiturientenquote liegt. Jüngere Untersuchungen des MPI bestätigen diese Ergebnisse.

Was halten Marxisten von der ?Schule für Alle??
Aufgrund der Organisation als Schule für alle ist die Gesamtschule Ausdruck vergesellschafteter Bildungsprozesse. Aber ?die herrschaftsbedrohende Möglichkeit gleicher Bildung für alle, die die Organisation bietet, kann nur durch Verkehrung der Bildung in Unbildung für alle aufgefangen werden. Das heißt, dass die emanzipativen Momente ambivalenter Unterrichtsorganisation technokratischer Adaption unterworfen werden.

Die Gesamtschule als Schule für alle entspricht dem Grad der Vergesellschaftung des Arbeitsprozesses im Spätkapitalismus. Der Vergesellschaftung der Arbeit korrespondiert ? das ist der gesellschaftlichen Produktion unter Bedingungen privater Aneignung immanent ? der Doppelcharakter von Herrschaft und Möglichkeit zur Befreiung, von technokratischer Adaption und Freiwerden emanzipatorischer Potenzen in den vergesellschafteten Bildungsprozessen.

?Dass es aber nicht um diese Elemente geht, dass die Reform nicht auf eine Humanisierung des Bildungswesen angelegt ist, leuchtet unmittelbar ein: Klassengesellschaft und ein Bildungswesen, das zu gleicher Zeit Bildung für alle ansetzt und damit die allseitige und freie Entfaltung aller Menschen vorantreibt, schließen einander aus. Die emanzipatorischen Elemente der Reform dienen der Verschiebung der Selektionsmechanismen, deren Abbruch sie suggerieren?.
(Susanne Graf: Zur politischen und ökonomischen Funktion der Sonderschule für Lernbehinderte, Giessen 1973)

Überhaupt ist zweifelhaft, dass Reformen im Schulsystem einen Einfluss auf die Reproduktion sozialer Ungleichheiten haben können. Z.B. belegen Blossfeld und Shavit in ihrer 13-Länder-Studie empirisch, dass die Expansion der Bildungssysteme und damit verknüpfte Schulreformen in den von ihnen untersuchten fortgeschrittenen Staaten kaum zu einer Angleichung der Bildungsniveaus führten, sondern lediglich die Selektionszeitpunkte und durchschnittlich erreichten Bildungsniveaus nach oben verschoben wurden, die Variationen der Bildungsabschlüsse jedoch unverändert blieben.

Eine Angleichung der Bildungsniveaus konnten die Autoren lediglich in Schweden und Holland feststellen. Als deren Ursache sehen sie jedoch nicht diverse Schulreformen, sondern eine Angleichung der sozio-ökonomischen Lebensbedingungen in diesen beiden Staaten. Daraus lässt sich der Schluss ziehen, dass soziale Reproduktion nicht über die Bildung geknackt werden kann, sondern umgekehrt erst eine Veränderung der sozialen Reproduktion durch die Angleichung der sozioökonomischen Lebensbedingungen möglicherweise eine Angleichung der Bildungsniveaus.... erreichen kann.
(Gabriele Lener: Schulische Integration und Reproduktion sozialer Ungleichheit. In: schulheft 94/1999)


Welchen Weg wollen die Befürworter der ?Schule für Alle? nun beschreiten?


Siegfried Latussek, Kreisverband Lübeck








                 

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